A LINGUÍSTICA E O ENSINO DO PORTUGUÊS: INSTRUMENTOS PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Há décadas, a linguística consta dos currículos dos cursos de
Letras em universidades brasileiras e, à medida que se desenvolve,
tem tornado possível a realização de muitas pesquisas voltadas para
o ensino de língua materna, na educação básica. Porém, os resultados
desse crescimento ainda são pouco notados na formação dos estudantes, haja vista as contínuas críticas, vindas de vários segmentos
da sociedade, as quais refletem um sentimento geral de que os alunos
não sabem ler, não sabem escrever e nem falar (!). Quem trabalha na
área de formação de professores consegue vivenciar de perto essa
angústia e, certamente, a experimenta de forma intensificada por
perceber que a universidade promove poucas mudanças na atuação
do professor de português, que continua reproduzindo aquele velho
ensino que não forma.
Mesmo considerando que o insistente fracasso da educação
brasileira não é função de eventos isolados, mas de uma confluência
de razões, especialmente razões de ordem social, ainda assim, o aprendizado insatisfatório daquilo que se configura como objeto do
ensino do português (leitura, produção de texto e análise linguística),
figurará como um problema que se impõe reiteradamente aos estudiosos do assunto.
O presente trabalho discute um projeto que visa a construção
de ferramentas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino do
português. O projeto foi delineado a partir de hipóteses que se formaram ao começarmos a perceber que há certa resistência à linguística,
por parte dos professores da educação básica, embora estes não se
furtem a reproduzir algumas partes do discurso dessa ciência que
lhes parecem “politicamente corretas”.


A primeira dessas hipóteses é a de que os professores que têm
ainda a linguística como uma “ilustre desconhecida”, rejeitam-na, de
forma categórica, em função de uma muito difundida crença de que
ela prega que tudo que se fala e se escreve está correto, independentemente de contextos de uso. Sendo assim, qualquer tentativa de levar o conhecimento dessa ciência a tais professores vai necessariamente ter de passar por uma profunda desconstrução ideológica.

A segunda hipótese considera que os professores que tiveram

oportunidade de estudar linguística, principalmente as correntes ditas
funcionalistas, que deram origem a um grande número de trabalhos
destinados ao ensino de língua, embora tenham uma ideia diferente
sobre a linguística, daquela que têm os professores mencionados anteriormente, não conseguem acionar o conhecimento adquirido por
que é difícil estabelecer uma ponte entre o que aprenderam e o que a
escola quer que ensinem.


Entendemos que um salto neste sentido só acontecerá a partir
do momento em que a oralidade fizer parte do programa da disciplina língua portuguesa, na educação básica, não porque esta deva ter
primazia, mas porque, isto representaria uma mudança na compreensão do que seja língua e, por conseguinte, abriria as portas para um
ensino que considere a gramática internalizada, como apontam Perini
(2002) e Possenti (1997). Além disso, ampliaria o entendimento do
que seja a menor unidade da língua, o texto, e que toda análise linguística deve ser contextualizada (KOCH, 1991; NEVES, 2003;
ANTUNES, 2002).
A terceira hipótese é a de que, a partir do conhecimento gerado pelo estudo de construções discursivas desses professores, será
possível quebrar resistências que impedem mudanças no ensino e fazer proposições em função de um trabalho com língua materna, fortemente norteado pela linguística, trabalho este que levará a um aprendizado mais significativo, na formação inicial.


Tendo em vista o problema aqui levantado, discutiremos procedimentos que, acreditamos, podem vir a indicar respostas a este.
Tais procedimentos envolvem a busca pelo conhecimento daquilo
que os professores sabem e pensam sobre a linguística e, posteriormente, a realização de um trabalho junto a eles, tendo como suporte
as diversas correntes da linguística, de forma a instrumentalizá-los
pedagogicamente, para um trabalho mais adequado com o objeto de
ensino do português.
Com a realização do trabalho que ora apresentamos, pretendemos alcançar dois grandes objetivos: i) contribuir com os estudos
voltados para a melhoria do ensino do português na educação básica;
ii) propor um caminho para se estabelecer uma efetiva parceria de
trabalho entre a universidade e escola básica, visando o aperfeiçoamento do aprendizado do português.
E, relativamente às atividades a serem desenvolvidas, temos
como objetivos específicos: i) interpretar as construções discursivas
de professores da educação básica, sobre as contribuições da linguística para o ensino do português, à luz da análise do discurso; ii) construir métodos de abordagens do objeto do português, juntamente com
professores da educação básica, tendo como suporte os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de língua materna, a Sociolinguística, linguística textual, análise do discurso, e as abordagens
cognitivista e sociocognitivista dos processos de leitura e produção
de texto.
Uma vez que o objetivo da pesquisa é, a princípio, conhecer o
discurso do professor, cabe apresentar neste esboço alguns dos conceitos e categorias da análise do discurso que nortearão a realização
do trabalho.


A análise do discurso surge, conforme explana Mussalim
(2001), na década de 1960, na França, fundamentada nas concepções
políticas do linguista Jean Dubois e do filósofo Michel Pêcheux. A
evolução dessa disciplina se faz na convergência de estudos de ordem política, encontrando respaldo científico na linguística estruturalista da época, a exemplo da abordagem do filósofo Althusser, em
 (1970):
A linguística, então, aparece como um horizonte para o projeto althusseriano da seguinte maneira: como a ideologia deve ser estudada em
sua materialidade, a linguagem se apresenta como o lugar privilegiado
em que a ideologia se materializa. A linguagem se coloca para Althusser
como uma via por meio da qual se pode depreender o funcionamento da
ideologia. (MUSSALIM, 2001, p. 104).
Na altura, as pesquisas eram feitas na perspectiva da linguística dita formal, em que a língua é analisada fora de seu contexto de
uso, considerando-se apenas aspectos internos, exclusivamente estruturais. Atribui-se, então, à estrutura da língua toda responsabilidade
pelo seu funcionamento. A língua é autônoma e funciona unicamente
em consonância com seus dispositivos estruturais. Essa concepção
de língua, amplamente aceita, até a segunda metade do século XX,
possibilitou ao Estruturalismo manter uma hegemonia nos estudos da
linguagem.
Saussure é o pioneiro nessa busca pela unificação da linguística. É, pois, nesse intuito que esse linguista estabelece que a língua é
um sistema autônomo, composto por elementos denominados signos.
A partir da proposta saussuriana, a abordagem que se faz é da língua
na sua imanência, o que propiciou a constituição de métodos pró-
prios de investigação, e a elevação da linguística ao de ciência.
A língua, então, passa a ser vista apenas como estrutura, tendo como
níveis de análise a fonética, fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Conforme Lucchesi (1998),
Para Saussure o universo da linguagem, por seu caráter heterogêneo
e plural seria incognoscível. Em contrapartida, a língua, dada a sua
natureza unitária e homogênea, constituiria, para o linguista, o seu objeto
de estudo por excelência. (LUCCHESI, 1998, p. 44),
Tais formas de se explicar o fenômeno são pouco elucidativas
no que se refere ao seu emprego enquanto prática social. Novamente
considerando as palavras de Lucchesi: "Para dissociar a língua do
seu existir concreto, é preciso separá-la também de sua história,
ignorando o processo ininterrupto de transformações que é inerente à
sua constituição". (LUCCHESI, 1998, p. 45).
Assim, Michel Pêcheux, imprime outros rumos à nova ciência
que surge:


É neste contexto que nasce o projeto da AD. Michel Pêcheux, apoiado numa formação filosófica, desenvolve um questionamento crítico sobre a linguística e, diferentemente de Dubois, não pensa a instituição da
AD como um progresso natural permitido pela linguística, ou seja, não
concebe que o estudo do discurso seja uma passagem natural da Lexicologia (estudo das palavras) para a análise do discurso. A instituição da
AD, para Pêcheux, exige uma ruptura epistemológica, que coloca o estudo do discurso num outro terreno em que intervêm questões teóricas relativas à ideologia e ao sujeito. (MUSSALIM, 2001, p. 105).
No Brasil, a análise do discurso é consolidada por Eni Orlandi, cuja obra é tomada como suporte para o embasamento da pesquisa que ora apresentamos.
A contribuição que almejamos oferecer ao meio acadêmico é
de ordem teórica, uma vez que buscaremos abordar o discurso do
professor no que se refere à linguística. Constituímos esse objeto por
entendermos que, quanto mais aprendermos sobre as “vozes” que
conduzem a prática docente, mais aptos estaremos a ajudar, se é este
o nosso desejo.
É bastante corrente a prática de “observar” o professor e depois partir para a crítica ferrenha ao seu trabalho. Até quando falamos com eles, parece que fazemos com o intuito de confirmar aquilo
o que já sabemos e assim ampliamos nosso poder de fogo contra a
sua prática “ultrapassada”. E surgem as teorias e os métodos de trabalho com a ilusão de salvar o ensino.
E por que isto não tem acontecido, compreendemos que os
caminhos devem ser reconfigurados. Ao invés de observar este professor e apenas falar sem jamais escutá-lo, talvez seja pertinente ouvir, de verdade, o que eles também têm a dizer sobre nós, os “pensadores” de sua prática e de suas atribuições, na tentativa de, ao interpretá-los, possamos nos reinterpretar.
Nas palavras de Orlandi, os dizeres funcionam como pistas
para a construção do conhecimento.
Os dizeres não são como dissemos, apenas mensagens a serem decodificadas. São efeitos de sentidos que são produzidos em condições
determinadas e que estão de alguma forma presentes no modo como se
diz, deixando vestígios que o analista de discurso tem de apreender. São
pistas que ele aprende a seguir para compreender os sentidos aí produzidos, pondo em relação o dizer com sua exterioridade, suas condições de
produção. Esses sentidos têm a ver com o que é dito ali, mas também em outros lugares, assim como com o que não é dito, e com o que poderia
ser dito e não foi. (ORLANDI, 2005, p. 30)

Os “dizeres” do professor provavelmente devem começar a
funcionar como ponto de partida para quaisquer outros discursos lhes
avaliem.
É na tentativa de explicitar o que está por trás da aparente resistência dos professores ao pensamento da linguística, no que concerne ao ensino de língua, que utilizaremos os métodos e as categorias propostas pela análise do discurso, registrando, para controle da
pesquisa, as construções discursivas por eles produzidas.
Os procedimentos analíticos da análise do discurso serão ferramenta de estudo para o trabalho, por se constituírem os recursos
mais apropriados para se trazer à tona os implícitos do discurso sobre
o qual repousa a manutenção de práticas pedagógicas que temos considerado ineficientes. Se o discurso “é efeito de sentidos entre locutores” (ORLANDI, 2005), há que se identificar tais efeitos, compreender como eles são apreendidos e a partir daí (re)construir.
Sendo discurso o meio através do qual o homem se relaciona
com o seu meio natural e social, e por intermédio deste os eventos da
realidade sofrem deslocamentos ou ficam inalterados, então, o conhecimento profundo do discurso dos professores é condição necessária para conhecer seu pensamento e manter com este um diálogo
que nos permita compreender e atuar na sua realidade, de modo a
explicitar a ideologia que subjaz a defesa do ensino tradicional, trabalhando na perspectiva de sugerir visões outras sobre o instituído.
Neste sentido, nos ocuparemos de identificar os contextos imediato e amplo, explicitando de que modo o contexto sóciohistórico vem determinando as condições de produção discursiva.
Assumir essa posição significa percorrer os caminhos do interdiscurso que
...consiste em considerar o que é dito em um discurso e o que é dito em
outro, o que é dito de um modo e o que é dito de outro, procurando escutar o não dito naquilo que é dito, como uma presença de uma ausência
necessária. (ORLANDI, 2005, p. 34).
Na observância do “como” se dão as construções discursivas,
a concepção de sujeito do discurso tem relevância fundamental.
Este é um sujeito que deverá ser compreendido a partir da confluência de
leituras que o considerem como o sujeito do inconsciente e da ideologia.
Todo enunciado [...] é linguisticamente descritível como uma série
de pontos de deriva possível oferecendo lugar à interpretação. Ele é sempre suscetível de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado é o
lugar da interpretação, manifestação do inconsciente e da ideologia na
produção dos sentidos e na constituição dos sujeitos. (ORLANDI, p. 59).


Estes e outros dispositivos de análise serão acionados para
tentarmos encontrar as respostas para o problema que ora inscrevemos. E, conforme dissemos anteriormente, interpretar o discurso do
professor sobre a linguística é uma das etapas da pesquisa e esta é o
cerne do projeto. Entretanto, é nosso objetivo também poder estabelecer com esse professor um trabalho de parceria, através do qual
buscaremos auxiliá-lo no desenvolvimento de suas atividades com
língua materna, ao tempo em que aprenderemos com ele a construir
novos rumos para a formação de professores. Insere-se, então, a outra fase que denominamos etapa prática, a qual se guiará pelas propostas de ensino do português oferecidas por vertentes funcionalistas
da linguística.
O objeto do ensino de português na formação inicial é contemplado pelas atividades de leitura, escrita e análise linguística,
como bem se sabe. A escola não deixa de cobrir essas atividades,
mas as têm desenvolvido de forma assistemática e, por vezes, absolutamente contraproducente. Mas, não desejamos aqui manter o procedimento que critica ferozmente a forma como a escola conduz o
desenvolvimento dessas habilidades pelo estudante. Queremos, sobretudo, apresentar um breve panorama do referencial teórico que
embasa a fase prática da pesquisa.
A proposta é trabalhar com professores de língua portuguesa,
da educação básica, de escolas públicas, na cidade de Santo Antônio
de Jesus-BA. Pretendemos constituir um contendo o discurso
de professores sobre o objeto do ensino do português e sobre o seu
interesse pelas contribuições da linguística para o trabalho pedagógico. Nesse intuito, realizaremos, durante um semestre, encontros semanais para estudo e discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de língua materna, além do estudo de obras na linha da Sociolinguística, linguística textual, análise do discurso, cognitivista e sociocognitivista sobre os processos de leitura, produção
de texto e análise linguística.
Além de abordagens teóricas, em que buscaremos demonstrar
a relevância desses postulados para o ensino, os encontros servirão
para realizar o planejamento das aulas, bem como para organização
de material didático. Ou seja, a função do trabalho com os professores é promover a ação/reflexão/ação, visando construir, junto com
eles, uma concepção de língua e de ensino de língua que leve a procedimentos pedagógicos mais significativos. Tais ações refletem a
hipótese levantada anteriormente de que os construtos teóricos por si
e nem mesmo as propostas de ordem mais prática que sejam terão
uma resposta, se não houver um trabalho de perto com os professores.
Esta etapa prática do trabalho será fundamentada pelos estudos da “linguística aplicada” (em sentido mais amplo do que costumamos encontrar, a despeito do ensino de línguas estrangeiras), baseados na Sociolinguística, como as obras de Sírio Possenti (1997);
Bagno (2001, 2002); Mattos e Silva (1997); Neves (2003), os quais
chamam atenção para a importância do estudo da diversidade do português do Brasil, demonstrando como funcionam as variantes de uma
regra variável e como o professor pode descrever os diversos registros, a fim de que o aluno compreenda a situacionalidade desse uso.
O ensino de língua a partir de textos orais é outro ponto fundamental a ser trabalhado na etapa prática. Para isto, servirão de suporte teórico, os trabalhos de Antunes (2002); Geraldi (1997, 2001);
Koch e Travaglia (1991); Marcuschi (2004); Kaufman e Rodríguez
(1995). Esses estudos abordam tanto o funcionamento dos textos,
bem como apresentam sugestões para trabalho com os mesmos, sua
leitura e produção.
A leitura e a produção de textos são competências amplamente estudadas na atualidade. O suporte teórico de tais competências
serão abordados na etapa prática da pesquisa através das obras de
Kaufman e Rodríguez (1995); Solé (1998); Geraldi (1997) Kleiman
(1998); Alves (2001); Geraldi (1997); Brito (1997), em que, além de poder compreender os processos cognitivos envolvidos no aprendizado da leitura e da produção textual, será possível aprender como
trabalhar a formação do gosto.

Fonte: Trabalhos Acadêmicos Uneb.

Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias - Autores na Escola

http://www.youtube.com/watch?v=8tvzFlzo7wc
Achei muito boa essa reportagem, e aproveitando o vídeo para dar dicas de leitura, "Ler e Compreender" e "Ler e Escrever".

Os gêneros do discurso em Bakhtin

Os gêneros do discurso são discutidos, no contexto
do pensamento bakhtiniano à luz de uma concepção de
enunciado entendido como condição de possibilidade de
utilização da língua. O percurso feito por Bakhtin para
elaborar a noção de gênero é resumidamente o seguinte:
a ação humana está diretamente ligada à utilização da
língua, como esta ação emana de determinadas esferas
da atividade humana, a utilização da língua conseqüentemente reflete as condições e finalidades de cada uma.
Esse reflexo é perceptível no conteúdo temático, no
estilo e na construção composicional do enunciado. A
fusão desses três elementos no enunciado, em uma
dada esfera, determina tipos relativamente estáveis de
enunciados, ou seja, os gêneros do discurso.
Isso leva Bakhtin a se perguntar a respeito da existência de uma base comum dos gêneros do discurso, uma
vez que é possível duvidar que exista algo em comum
entre eles, já que cada um é oriundo de esferas diferentes
da atividade humana. Em outras palavras, o que há de
comum entre uma carta e um romance de Dostoievski,
por exemplo? Ou ainda: o que há de comum entre manifestações de linguagem tão díspares entre si que permite que todas, e cada uma a seu modo, estejam abrigadas na noção de gênero?
Em resposta, Bakhtin opera uma distinção entre
gêneros primários (simples) e gêneros secundários (complexos). O gênero secundário é aquele cujos enunciados
aparecem em uma circunstância de comunicação cultural
complexa e mais evoluída (é o caso do romance); o
gênero primário é aquele cujos enunciados integram o
anterior, conservando sua forma, mas adquirindo um
conteúdo no conjunto (é o caso da carta dentro de um
romance). Em outros termos, “O romance em seu todo é
um enunciado, da mesma forma que a réplica do diálogo
cotidiano ou a carta pessoal (são fenômenos da mesma
natureza); o que diferencia o romance é ser um enunciado secundário (complexo)” (p. 281).
Essa noção de gênero implica considerar o enunciado como unidade da comunicação verbal, já que os
gêneros seriam constituídos por enunciados relativamente estáveis. Cabe, então, discutir a concepção de
língua que subjaz à noção de enunciado em Bakhtin.
Esse problema é explicitamente estudado na segunda parte de Os gêneros do discurso. Nela, Bakhtin
elabora uma severa crítica à lingüística do século XIX
em função da supremacia atribuída ao locutor, minimizando o papel do outro na produção do enunciado.
Como produto dessa crítica Bakhtin desenvolve uma
teoria sobre três pontos que, em nossa opinião, são os fundamentos da proposta elaborada: a atitude responsiva
ativa, a compreensão responsiva ativa e a oposição
oração/enunciado. Para tratar a questão do gênero em sua
relação com a prática de análise lingüística, pensamos
ser essencial detalharmos, um pouco mais, cada um
desses pontos.
A atitude responsiva ativa se refere ao fato de um
enunciado ser uma resposta a enunciados anteriores
dentro de uma dada esfera. Isso quer dizer que toda vez
que um locutor fala (ou escreve), ele não só o faz em
função do objeto (tema) do seu enunciado, mas também
em resposta a enunciados de outros. Esse aspecto é
fundamental na definição dos gêneros do discurso, pois
introduz a idéia de dialogismo. Conforme Bakhtin “a
mais leve alusão ao enunciado do outro confere à fala
um aspecto dialógico que nenhum tema constituído
puramente pelo objeto poderia conferir-lhe” (1992,
p. 320). No que diz respeito à comunicação verbal, o fato
de o enunciado ser responsivo a outros enunciados faz
com que ele se configure num elo que está ligado a
outros que o precedem.
Contudo, esse mesmo elo da comunicação verbal –
o enunciado – está também ligado aos enunciados que o
sucedem. Assim, todo enunciado é elaborado em função
do outro, ou melhor, da resposta do outro, já que o
ouvinte não é meramente passivo: é isto o que Bakhtin
chama de compreensão responsiva ativa. “O índice
substancial (constitutivo) do enunciado é o fato de
dirigir-se a alguém, de estar voltado para o destinatá-
rio” (op. cit., p. 320). Saber quem é o destinatário, que
imagem o locutor tem dele, que influência ele tem sobre
seu enunciado caracteriza a composição e o estilo do
enunciado, logo, do gênero do discurso.
Bakhtin resume, de forma brilhante, o que apontamos até aqui:
 “As diversas formas típicas de dirigir-se
a alguém e as diversas concepções típicas do destinatário
são as particularidades constitutivas que determinam
a diversidade dos gêneros do discurso” (op. cit., p. 325).
Podemos, desta forma, relacionar atitude responsiva
ativa, compreensão responsiva ativa e enunciado/gênero.
Não mencionamos, até agora, a noção de língua. Esta
será explicitada a partir da apresentação do terceiro
ponto: a oposição oração/enunciado.
Tal oposição é apresentada da seguinte forma: a
oração é uma unidade da língua, não possui existência
real, entretanto, isso não impede que tenha um valor
semântico, a significação. O enunciado é uma unidade
da comunicação verbal cuja existência está ligada a
um determinado momento histórico. A constituição do
enunciado não exclui a oração. O enunciado é exatamente a realização enunciativa da oração. O valor semântico do enunciado, por sua vez, é o sentido.
A oração é neutra em relação ao conteúdo ideológico, sua estrutura é de natureza gramatical; o enunciado não é neutro, seu conteúdo veicula determinadas posições, devido às esferas em que se realiza. O
enunciado implica referência ao sujeito; a oração não. O
enunciado é identificável pelos seus traços enunciativos:
a alternância de sujeitos, o acabamento e a relação do
enunciado com o próprio locutor e com os outros parceiros da comunicação verbal.
Nesse sentido, o gênero não pode ser visto como
uma forma da língua, descontextualizada de seu uso
efetivo. Ao contrário disso, deve ser visto como uma
forma assumida pelo enunciado, em acordo com a esfera
em que é produzido. Como diz Machado (2001, p. 238)
o gênero se encontra com o enunciado, no pensamento
bakhtiniano, na medida em que se percebe que “o
enunciado é a unidade concreta do texto; uma unidade
resultante das combinações de gêneros discursivos –
formas específicas das variedades virtuais de uma
língua”. Os enunciados integram os gêneros e se definem
pela relação que mantêm com eles nos diferentes usos da
língua nas diferentes esferas da comunicação social.
A prática de análise lingüística, portanto, não pode
se restringir ao estudo da oração, mas deve contemplar a
linguagem no seu aspecto de enunciado, de unidade
constitutiva de um gênero discursivo.

Fonte: Revista Eletrônica, Kuhn, T. Z. & Flores, V. N.

A gramática e a teoria de Bakhtin

Conforme a teoria de Bakhtin, a utilização da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos)
(1992, p. 279). Isto quer dizer que todo e qualquer uso
de algum recurso lingüístico deve ser estudado no âmbito
da sua realização, em função da intenção do locutor, da
imagem que ele tem de seu ouvinte, da situação sociohistórica da qual faz parte. Elaborar um enunciado sob
essas condições diz sobre seu estilo e caracteriza um
gênero discursivo.
Bakhtin aponta, então, que, diferentemente do que
prescreve a Gramática Tradicional, a estilística se refere
aos gêneros. Se a primeira vê um fato lingüístico concreto como fato gramatical, pois o faz desde o ponto de
vista da língua, a estilística o encara como um fato
estilístico, pois é visto desde o enunciado individual.
Assim, para o autor, aprender uma língua e estudar sua
gramática diz sobre tornar esses fatos gramaticais fatos
estilísticos.
Tradicionalmente, a Gramática propõe o estudo de
orações. Procura-se analisá-las através de suas subdivisões em palavras, morfemas, fonemas. Essa abordagem
dos fatos lingüísticos não considera que há um locutor
que proferiu a oração, em uma determinada situação, em
resposta a uma outra fala e antecipando a reação de seu
ouvinte; ou seja, não consideram que esta oração é um
enunciado. Bakhtin propõe que se estude os aspectos
gramaticais tendo em vista esta série de fatores que contribuem para a elaboração de um enunciado, porque:



A língua materna – a composição do seu léxico e sua
estrutura gramatical –, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante
enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos
durante a comunicação verbal viva que se efetua com
os indivíduos que nos rodeiam (op. cit., p. 301).


Para procedermos com a discussão acerca da análise
lingüística em sala de aula à luz da teoria de Bakhtin, é
preciso aprofundar a noção de gêneros do discurso.

Fonte: Revista Eletrônica: Kuhn, T. Z. & Flores, V. N

A reflexão gramatical na prática pedagógica

O ensino de língua portuguesa vem passando, nos
últimos anos, por mudanças que buscam a melhoria de
sua qualidade. Esse esforço político-pedagógico pode ser
reconhecido na elaboração dos PCNs, que propõem “um
projeto educativo comprometido com a democratização
social e cultural (que) atribui à escola a função e a
responsabilidade de contribuir para garantir a todos os
alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários
para o exercício da cidadania (p. 19)”. Dessa forma,
entendemos que há a tentativa de um deslocamento entre
a tradicional aula de português, que, por não considerar
a reflexão sobre a linguagem, visa apenas ao ensino de
normas gramaticais, e a prática pedagógica inclusiva,
que busca, através das discussões acerca da linguagem
(suas funções, suas práticas), construir um aluno-sujeito
que consiga deslizar entre os registros de língua, que
entenda e respeite as variedades, que leia os pressupostos
e não-ditos, que faça coisas no mundo através da linguagem, enfim, que seja um verdadeiro cidadão.
Contudo, buscar a construção dessa prática pedagógica não significa a exclusão da reflexão gramatical
do programa de ensino a ser desenvolvido. Esse assunto,
inclusive, é trazido pelos PCNs:
O que deve ser ensinado não responde às imposições
de organização clássica de conteúdos na gramática
escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas
pelos alunos nas atividades de produção, leitura
e escuta de textos. O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição,
classificação e exercitação, mas corresponde a uma
prática que parte da reflexão produzida pelos alunos
mediante a utilização de uma terminologia simples e
se aproxima, progressivamente, pela mediação do
professor, do conhecimento gramatical produzido.
Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados
diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não
corresponde aos usos atuais da linguagem, o que
coloca a necessidade de busca de apoio em outros
materiais e fontes (p. 29 – grifamos).
Refletir, em sala de aula, sobre o funcionamento da
linguagem é, a nosso ver, fundamental para o desenvolvimento da capacidade discursiva do aluno. Isso porque
“Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito
ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para
produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto
a diferentes situações de interlocução oral e escrita”
(PCNs, p. 23). Se a gramática tradicional, pela sua
própria constituição, não dá conta da descrição de usos
efetivos da língua, seguiremos a indicação dos PCNs e
buscaremos apoio em outros materiais e fontes.
Antes, porém, cabe discutir o lugar que os aspectos
gramaticais têm numa aula de língua materna concebida
a partir do que formula os PCNs.

Fonte: Revista Eletrônica , Tanara Zingano Kuhn
PPG-Letras da UFRGS
Valdir do Nascimento Flores
Doutor em Lingüística Aplicada, Professor do Instituto de Letras da UFRGS

Entrevista com Luiz Carlos Travaglia

Em Março de 2004, a Revista Virtual de Estudos da Linguagem fez uma entrevista com Luiz Carlos Travaglia sobre a Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Materna:

Confiram a entrevista.


1)- ReVEL – Para o senhor, quais são as principais contribuições que a
Lingüística moderna trouxe para o professor de língua materna?

Travaglia - São tantas que fica impossível enumerar. Todavia podemos dizer
de maneira genérica que a grande contribuição da Linguística moderna para o
professor foi trazer um conhecimento mais estruturado, científico e profundo
sobre como a língua é constituída e sobre como ela funciona enquanto
instrumento de comunicação com uma dimensão social e histórica que é mesmo
constitutiva da língua. O professor que domina esse conhecimento tem
melhores condições de decidir o que é pertinente trabalhar com os seus alunos e
como estruturar as atividades que os ajudem a atingir um maior domínio da
língua e a ter uma maior e melhor competência comunicativa. É preciso,
entretanto, ter a humildade de reconhecer que o muito que sabemos hoje em
relação ao que se sabia no início do século XX é ainda pouco.

2)- ReVEL – Ainda hoje, infelizmente, a Linguística não tem muito
espaço nos cursos de graduação em Letras no Brasil. O senhor acha
que deveria haver mais disciplinas de Lingüística Teórica e/ou
Aplicada nos currículos dos cursos de graduação em Letras? Como
uma formação em Linguística pode auxiliar o futuro professor de
Português?

Travaglia - Evidentemente quanto mais se estuda as formulações de uma
ciência, mais condições de trabalhar de modo competente com o seu objeto (no
nosso caso a língua) e por isto é desejável estudarmos o mais que pudermos. Já
disse como basicamente o conhecimento linguístico (uma formação em
Linguística) pode auxiliar o futuro professor tanto de língua materna (no nosso
caso o Português), quanto de língua estrangeira.
A questão dos currículos é complexa. Há limitações de tempo dos cursos e
limitações legais entre outras e é preciso fazer o possível para obter o máximo
nas condições disponíveis. Você diz do pouco espaço da Linguística nos cursos
de Graduação em Letras no Brasil. Em primeiro lugar é preciso lembrar que a
situação é diferente em cada curso em termos do número de disciplinas
específicas de Linguística e/ou Linguística Aplicada. Mas devemos lembrar que
nas aulas de Língua Portuguesa e estrangeira dos cursos de graduação em
Letras o professor pode trabalhar com uma visão linguística dos fatos relativos à
língua, seu funcionamento, seu ensino/aprendizagem. Isto aumentaria em
muito o contato dos alunos com os conhecimentos desenvolvidos pela ciência
linguística tradicional e moderna (pós-Saussure?). Em segundo lugar não se
pode esquecer que nosso estudo e formação são constantes: você pode fazer
cursos de aperfeiçoamento, de especialização, de mestrado, doutorado e pós doutorado  Mesmo que faça tudo isto, descobrirá que ainda sabe pouco do que a
Linguística já disponibiliza hoje. Sendo assim é preciso crer no estudo
individual, pois é possível lermos constantemente sobre Linguística. Pense bem
no seguinte: mesmo que fosse possível colocar 50 (cinqüenta) disciplinas de
Linguística em um curso de graduação, isto seria suficiente ou não? A resposta é
obviamente não. O curso de graduação precisa estabelecer uma base de
conhecimentos que permita ao estudante continuar seus estudos em outros 3
níveis e mesmo sozinho. Acho que é esta a função do curso de graduação: a
formação básica, sólida e, claro, o mais ampla possível, que nos permita ir em
frente. Ninguém pode esperar que qualquer curso lhe dê tudo. Não falei das
diferenças individuais de empenho e capacidade na captação do que está sendo
tratado nos cursos, pois esta é outra questão bastante complexa.

3)- ReVEL – Em torno dos PCNs, foram provocadas muitas polêmicas
desde sua criação. Enquanto uns acreditam que foi um grande
avanço para a Educação, outros pensam o contrário. Qual o seu
posicionamento diante dos Parâmetros Curriculares Nacionais?

Travaglia - Embora seja óbvio que tudo neste mundo tem aspectos positivos e
negativos não posso me furtar a dizer este lugar comum. Para mim os PCNs
referentes ao ensino de língua tiveram a grande vantagem justamente de pôr em
campo as conquistas da Linguística moderna, propondo um ensino que se
atenha a uma visão mais apropriada da língua como meio de comunicação e de
que o importante é desenvolver a competência comunicativa do aluno tanto
quando usa a modalidade oral como quando usa a modalidade escrita da língua.
O que os PCNs propõem acarreta um rompimento com certas tradições do
ensino/aprendizagem de língua e força o professor a uma busca de atualização.
É aquela coisa que falei do estudo constante, mesmo fora de cursos. Isto
evidentemente mexe com certas condições de trabalho, ataca determinadas
posições em que nos acomodamos (como, por exemplo, a de que precisamos
ensinar metalinguagem, teoria linguística/gramatical) e que sem dúvida são
confortáveis. Os PCNs obrigam-nos a estudar, a rever posições, a usar
criatividade para fazermos algo de forma diferente e para fins que não são
aqueles que sempre julgamos inarredáveis. É preciso convir que tudo isto gera
inquietação, polêmica, defesas e ataques. Mas tudo isto é muito saudável para
nós enquanto professores e enquanto seres humanos, cidadãos que queremos
instaurar melhores condições de existência para todos. Em meus artigos e livros
tenho sugerido algo que espero seja igualmente provocador de uma reflexão do
professor sobre sua função e sua prática. Acho que precisamos de estabilidade
para fazer as coisas, mas precisamos evoluir, tentar; mesmo que seja para ver 4
que a outra possibilidade não é boa ou não é tão boa quanto aquela em que
temos atuado. Vale manter o que é bom e é desejável, procurar alternativas,
possibilidades, outras coisas que são boas, ótimas, positivas, caminhos
alternativos que somam resultados. Vale a boa diversidade.

4)- ReVEL – Hoje em dia, fala-se muito em ensino de língua materna
por meio do trabalho com gêneros textuais – inclusive nos PCNs. O
que o senhor pensa sobre o trabalho com gêneros textuais nos
Ensinos Fundamental e Médio?

Travaglia - Creio que é importante por diferentes razões. A maior delas é que
temos de trabalhar a competência comunicativa dos alunos e, como a
comunicação se faz por textos, uma das coisas mais importantes no ensino de
língua é possibilitar às pessoas que saibam produzir e compreender textos de
maneira adequada a cada situação de interação comunicativa. Ora, cada tipo de
situação de interação comunicativa estabelece um modo de interação que acaba
configurando uma categoria de texto (vou usar esta denominação em vez de
gênero, pois este termo já está muito comprometido com conceituações diversas
e distintas) adequada àquele tipo de situação. Dessa forma uma pessoa só terá
um boa competência comunicativa se for capaz de produzir e compreender
textos de diferentes categorias. Cada categoria de texto possui características
próprias em termos de conteúdo, estrutura (inclusive a superestrutura) e
aspectos linguísticos específicos (marcas) em correlação com as propriedades
discursivas dessa categoria de texto. Estas configurações sem dúvida pertencem
à gramática de cada língua. Assim sendo é preciso e conveniente estudar /
trabalhar (não necessariamente numa perspectiva teórica) estas configurações
associadas a cada categoria de texto, pois o aluno precisa ter a habilidade de
construir categorias de textos diversas adequadas às diferentes situações de
interação comunicativa em que ele se encontra envolvido. Todavia, como disse
recentemente em um texto meu (“Tipologia Textual, Ensino de Gramática e o
Livro Didático” – apresentado, em outubro de 2003, no VII Fórum de Estudos
Linguísticos da Universidade Estadual do Rio de Janeiro), há muitos elementos
da língua cujo uso não está vinculado a categorias de textos e, assim sendo, não 5
é possível fazer um estudo centrado apenas em gêneros textuais como alguns
têm proposto a partir de uma certa leitura dos PCNs. Já disse algumas coisas a
este respeito em trabalhos meus. Infelizmente nosso espaço aqui é pouco. Mas
espero que tenha ficado claro que penso que o trabalho com a língua por meio
de categorias de textos é muito importante, mas não é suficiente.

5)- ReVEL – Que livros o senhor poderia indicar para os acadêmicos de
Letras que pretendem trabalhar com a Língua Portuguesa em sala de
aula?

Travaglia - Você me propõe uma questão quase impossível de responder. Não
pela falta de bons livros que tratam da questão do ensino/aprendizagem de
Língua Portuguesa, sobretudo como língua materna ou primeira língua como
preferem alguns. É justo o contrário: temos hoje no Brasil, felizmente, uma
vasta produção sobre este assunto. Nossa Lingu
ística Aplicada tem publicado
muitos livros e artigos bastante pertinentes, inclusive trazendo sugestões
metodológicas bem concretas de trabalho em sala de aula. Estes trabalhos
tratam das áreas básicas do ensino/aprendizagem de língua materna: ensino de
produção de textos orais e escritos, ensino de compreensão de textos escritos e
orais (leitura), ensino de léxico e vocabulário, ensino de gramática. Creio que a
leitura de vários destes livros e artigos é importante para o professor que quer
fazer um bom trabalho. Permita-me declinar de indicar diretamente obras e/ou
autores, inclusive os meus trabalhos na área.


Fonte: Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL. Vol. 2, n. 2,
março de 2004. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].
Imagem: Google

Conclusão

Para favorecer a reflexão sobre o ensino de gramática, as autoras realizaram uma análise
linguística, tendo em vista as atividades no LD da 3ª série do EM, atentando para a
possibilidade de inserção dos estudos funcionalistas.
Através da breve abordagem foi possível consolidar a importância na
continuidade das pesquisas voltadas para a análise do LD. Observaram as falhas ainda
encontradas nas atividades de gramática, predominando a descontextualização e as
frases soltas, embora novas abordagens estejam surgindo como a utilização cada vez
maior da diversidade de gêneros que podemos encontrar. O aparecimento da língua
falada já pode ser verificado nas atividades do LD submetido à nossa análise, contudo,
os exercícios ainda conduzem o aluno a perpetuar a supremacia da variação padrão em
detrimento da língua em uso.



Referências bibliográficas
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003.
CEREJA, W. R. MAGALHÃES, T. C. Português: Linguagens. 5ª ed. São Paulo: Atual,
2005.
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Ciência, 1999.
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gramática. Natal: ADUFRN, 2007.
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Paulo: Contexto, 2008.
GALAN, M. R. A. C. A construção cotidiana de uma proposta de ensino: as falas de
professores e alunos de LP do oeste do Paraná. Dissertação (Mestrado em Linguística) –
UFSC, Florianópolis, 1991.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.
MARTELLOTA, M. E Funcionalismo. In: WILSON, V; MARTELOTTA, M.E e
CEZARIO M.M. Linguistica: fundamentos. Rio de Janeiro: CCAA Editora, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Introdução Geral. Guia de livros didáticos de 1ª a 4ª
séries – PNLD/2004. Brasília: Ministério da Educação, 2003. pp. 9-29.
NEVES, M. H. M. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2006. NICOLA & INFANTE: Gramática Contemporânea de Língua Portuguesa. 13ª ed.
São Paulo, Scipione, 1994.
PERINI, M. Princípios de linguística descritiva: introdução ao pensamento
gramatical. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
VIDAL, R. M. B. As construções com adverbiais em – mente: análise funcionalista e
implicações para o ensino de língua materna. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada)
– Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Natal, 2000.

Fonte: http://www.gelne.org.br/Site/arquivostrab/1020-GELNEPDFKELLY.pdf

Mizilene Kelly de Souza Bezerra (UERN)

Rosângela Maria Bessa Vidal (UERN)