ANÁLISE LINGUÍSTICA NO ENSINO MÉDIO: INVESTIGAÇÃO DAS ATIVIDADES NO LIVRO DIDÁTICO SOB A ÓTICA FUNCIONALISTA

Além da necessidade de aprofundar os estudos sobre o ensino de língua
portuguesa e levando em consideração as lacunas ainda existentes nas inúmeras
pesquisas já desenvolvidas com essa temática, as autoras discutem nesse artigo a
importância do estudo da análise linguística para desenvolver a competência linguísticodiscursiva do aluno no processo “final” de formação. 
Sabe se que o ensino de gramática na sala de aula tem se tornado exaustivo,
na maioria das vezes, ocasionando o desinteresse dos alunos, afinal existe uma repetição
de atividades descontextualizadas e mecanizadas ao longo dos anos. 
E para as autoras o objetivo da pesquisa é fazer uma reflexão sobre o uso da análise
linguística no livro didático - LD1
, PORTUGUÊS Linguagens, dos autores Cereja e
Magalhães, da Atual Editora, São Paulo, PNLEM 2009, da terceira série do Ensino
Médio - EM2
, com o intuito de verificar se existem nas atividades desse LD as atuais
teorias de ensino de língua materna, que conduzem o aluno para a reflexão sobre o uso
linguístico, que ofertam subsídios para que os estudantes conheçam as diversidades de
gêneros textuais, bem como suas características, de maneira que, depois, eles possam se
utilizar dessa aprendizagem para suas produções escritas.
Do ponto de vista metodológico, ressalta se a realização de levantamento
bibliográfico sobre análise linguística, com o cotejo das teorias sobre o que ensino de
língua materna tem defendido acerca da prática da análise linguística, objetivando
conhecer os subsídios para a reflexão das atividades no LD em estudo. Frente à teoria
estudada, far-se-á o exame do LD - documento oficial de apoio pedagógico -
notadamente de atividades de gramática/análise linguística, buscando atribuir
significados aos achados da investigação, o que aponta para uma postura qualitativa ou
interpretativista.
Para desenvolver esse trabalho, elas o dividiram em três momentos. Primeiro, as
bases teóricas sobre o assunto, uma discussão que envolve o problema. Em seguida,
procedemos à análise dos dados para apreciação da realidade encontrada. E, por último,
teceram as considerações sobre os resultados encontrados com tal trabalho.




1. Análise linguística X livro didático
O ensino de gramática, como bem sabemos, durante muito tempo limitou-se à
memorização e exercícios de fixação das regras para terem seu conhecimento
comprovado numa “avaliação” no final da unidade. Contudo, nas últimas décadas, com
o surgimento da análise linguística - AL3
um movimento crítico com relação a essas práticas se formou. Apesar das recentes teorias reconhecerem o grau de importância da
AL, a prática de ensino, na maioria das escolas, ainda persiste na fragmentação, gerando
duas perspectivas que se mesclam de maneira conflituosa, as “velhas” e as “novas”
práticas. 
A análise linguística preconiza uma nova perspectiva de reflexão sobre o
sistema e os usos da língua. Pode se dizer que, entre os vários teóricos, Geraldi foi o
precursor da divulgação das atividades de AL, traçando paradigmas sustentados na
concepção interacionista da linguagem. É necessário fazer-lhes compreender que não
estamos falando da eliminação do uso da gramática na sala de aula, mas entendê-la num
paradigma diferente, pois os objetivos da AL são outros. Segundo Geraldi:


A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões
tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do
texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência
internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos;
análise dos recursos expressivos utilizados [...]; organização e
inclusão de informações, etc. (1984, p.74)


Por isso, a prática da análise linguística constitui-se num trabalho que reflete a
organização do texto, seja ele oral ou escrito. Na sequência, Geraldi centra sua proposta
em três práticas básicas, conforme explica Galan (1991, p.14):
1. Prática de leitura de textos
a) a leitura de narrativas longas: romance e novelas;
b) a leitura de textos curtos: contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais,
editoriais etc.
2. Prática de produção de textos orais e escritos
3. Prática de análise linguística.
Estas devem ser realizadas por meio da integração de atividades e nas relações
dos sujeitos, ou seja, propõe práticas de uso da língua nas atividades de leitura,
produção de textos e de análise linguística.
As atividades de AL propiciam a competência discursiva tão desejada na
produção oral e escrita. Isso requer a criação, na sala de aula, de reflexões sobre o uso
da língua, permitindo ao aluno entender o processo de constituição da língua no âmbito
da interação. Com isso, a maneira como um texto foi escrito, seu efeito provocado tendo
em vista a situação de uso, sua maneira de organizar as ideias de acordo com o gênero
selecionado só será possível caso professor e aluno saibam refletir sobre a língua dentro
de um contexto de uso. Pensar assim nos faz desacreditar na concepção de que “existe
uma maneira ‘certa’ de usar a língua, e que essa é a única maneira aceitável; todas as
outras são ‘erradas’ devem ser evitadas”. (PERINI, 2006, p. 21)
Conforme essa discussão, podemos entender que não é o ensino de gramática,
de maneira isolada, que garantirá a compreensão da língua. Ensinar gramática deve
pressupor o ensino de AL. É o mesmo que ensinar gramática pautando a língua em sua
organização e uso nos diferentes contextos de produção.

Antunes (2003) ressalta a impossibilidade de existir uma língua sem gramática,
entretanto, explica a diferença entre suas regras e o ensino de nomenclaturas. De acordo
com a autora, as regras orientam o uso, são normas:
Dessa forma, são regras, por exemplo, a descrição de como
empregar os pronomes; de como usar as flexões verbais para
indicar diferenças de tempo e de modo; de como estabelecer relações semânticas entre partes do texto (relações de causa, de
tempo, de comparação, de oposição e etc); de quando e como
usar o artigo indefinido e o definido; de quando e de como
garantir a complementação do verbo ou de outras palavras; de
como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra
adequada, no lugar certo, na posição certa (ANTUNES, 2003, p.
86).

Todo esse processo de ensino não é concebido em frases isoladas, mas sim
fazendo as leituras e analisando os textos em sua diversidade de gênero que circula na
sociedade, assim como, através da análise dos próprios textos produzidos. Se essa ação
realmente se concretiza numa sala de aula, os alunos, com certeza, se sentirão mais
seguros ao escrever, isso porque terão mais embasamento em suas produções. 
Sobre isso, Travaglia discorre:
 [...] o falante da língua será capaz de se colocar muito melhor
na relação com os outros, com a sociedade e com a cultura em
que vive, tanto no que diz respeito à possibilidade de estabelecer
os significados, os efeitos de sentido que deseja, como no que
diz respeito à apreensão dos significados, dos efeitos de sentido
que os outros estão lhe propondo em interações diversas. Um
falante com tal capacidade tem uma qualidade de vida maior,
pois consegue se colocar como sujeito nas relações sociais,
consegue utilizar a língua para a consecução de seus objetivos.
(2003, p.18)

É, pois, através do uso dessa linguagem que uma sociedade estabelece
comunicação e retrata o conhecimento de si mesma e do mundo que a cerca.
É fundamental inserirmos nessa discussão a importância do livro didático, já
que esse se configura hoje como um dos suportes mais utilizados e em muitos casos, o
único. Sabemos que os LD tradicionais se apresentavam com o predomínio de
atividades gramaticais descontextualizadas (análise de frases soltas), sem a preocupação
com a produção de sentidos. Os professores, por sua vez, seguiam e/ou seguem esses
conteúdos ditados pelos manuais. Nessa perspectiva o ensino: 
[...] desestimula a curiosidade intelectual dos jovens alunos: de
um lado, uma língua para concursos, estática “a mais difícil e
mais complexa de todas”, “a mais chata”; “a mais complicada”
aquela que se aprende para ser esquecida algumas horas após a
prova; do outro, uma língua dinâmica, criativa, produtiva,
maleável no preenchimento das necessidades comunicativas de
seus usuários. (FURTADO DA CUNHA, 2007, p.14) 

Talvez o grande problema dos nossos LD resida no fato dele ter se cristalizado
no tempo, não mais correspondendo às nossas necessidades, isso provoca no ensino do
português um bloqueio no desenvolvimento linguístico do aluno, quando, na verdade,
deveria estimulá-lo. Os manuais têm tentado diversificar e ampliar a seleção de textos,
contudo, seus usos são apenas para perpetuar o ensino da gramática pautada nas
nomenclaturas e regras.
Como é possível perceber o LD “[...] deve ser elaborado de maneira a fugir às
formas cristalizadas [...] priorizando sempre o aluno, de forma que o mesmo seja capaz
de discutir, sentir, refletir e transformar a sua linguagem”. (INFANTE & NICOLA,
1994).
É indiscutível, hoje, a necessidade de avaliação sistemática dos LD a serem
selecionados pelo corpo docente das escolas na rede pública, em especial, os
direcionados ao ensino no nível médio, pois sua adoção ocorreu a menos de uma
década, nos revelando uma prática recente. Alguns professores, desmotivados pelos
anos de luta, e pelo não reconhecimento da profissão, chegam a ignorar a importância
desse momento na escola. O que não pode acontecer, afinal, o LD adotado deverá fazer
parte de sua abordagem didática durante alguns anos. A escolha deve acontecer
conscientemente, e mesmo assim, segundo o Ministério da Educação, não se deve
esquecer que:
[...] o livro didático é apenas um dos instrumentos de apoio ao
trabalho. Assim, o melhor dos livros pode ter exercícios e
atividades substituídos, alterados ou complementados [...]. Além
disso, escolher um bom livro didático não diminui a necessidade
de consultar uma bibliografia; ou seja, [...] [o professor] sempre
precisará lançar mão de textos complementares, seja para
estudar conteúdos, seja para suprir lacunas, completar e ampliar
informações. (2003, p.17)
É necessário entendermos que a utilização do LD na sala de aula não supri toda
a necessidade que o processo ensino-aprendizagem requer. Alguns conteúdos nos
manuais, sobressaem-se com relação a outros, e isso é aceitável, na medida em que cabe
ao professor, juntamente com os alunos, qual o assunto deve ser aprofundado. Por isso,
Savioli (1997) apud Vidal (2009, p.156) defende: “qualquer livro didático, de certa
forma, está sempre incompleto, exigindo a interferência do aluno e do professor para
completá-lo”. O LD não deve ter o caráter de determinar o que o professor deve ou não
fazer. 





1-Livro didático doravante LD.
2-Ensino médio doravante EM.
3-Análise linguística doravante AL.

Fonte:http://www.gelne.org.br/Site/arquivostrab/1020-GELNEPDFKELLY.pdf
 Mizilene Kelly de Souza Bezerra (UERN)
           Rosângela Maria Bessa Vidal (UERN)